Il tornio del Legislatore ha scolpito il nuovo assetto dell’Istruzione Professionale accentuandone, dal punto di vista didattico, la dimensione laboratoriale e, sul versante propriamente pedagogico, l’approccio multidimensionale alla personalizzazione e all’interdisciplinarità.
Rispetto alle cesoie della riforma gelminiana (D.P.R. 87/2010), la revisione dei percorsi professionali e il raccordo con l’Istruzione e Formazione Professionale regionale (D.lgs 61/2017) ha ricucito lo scollamento tra il circuito scolastico e l’inserimento lavorativo, attraverso segmenti formativi tesi a valorizzare l’esperienza e le attitudini vocazionali. Entro un’ottica “alunno-centrica”, tesa a creare “menti d’opera”, la funzione docente è proiettata in spazi dinamici di dismissione di ogni logica trasmissiva ed eterodiretta: la finalità autovalutativa e ri-orientativa del “long life learning” essenzializzano circolarmente e senza riduzionismo cognitivo il processo di insegnamento-apprendimento.
Nella condivisione della ratio legis si annidano quantunque profili di criticità connessi alla dimensione esecutiva ed operativa: il Progetto Formativo Individuale (art 5, c.1, lettera a.), concepito come bilancio e “autobiografia” cognitiva, dovrebbe infatti “[…] rilevare le potenzialità e le carenze riscontrate, al fine di motivare ed orientare [lo studente] nella progressiva costruzione del percorso formativo e lavorativo”.
Nondimeno, è innegabile che il tenore non precettivo di tale previsione, pur promuovendo gli orizzonti autonomistici delle istituzioni scolastiche, determina esiti di incidenza variabile: sarebbe stata auspicabile una reale azione di accompagnamento e di supporto da parte del MIUR e degli UU.SS.RR. competenti, ovvero l’emanazione di linee guida e di modelli esemplificativi, al fine di evitare che il processo di personalizzazione si traduca in mero adempimento burocratico. Non marginale è inoltre il rilievo onde al Dirigente Scolastico, la cui recente sostantivazione ha per certi versi già aggravato gli assetti gestionali, è demandata la responsabilità di “individuare” – non intraprenderemo speciose ma necessarie distinzioni tra “individuare”, “nominare” ed “eleggere” – i docenti che assumeranno la funzione di tutor, “sentito il Consiglio di classe”.
È proprio l’atto gestionale del conferimento degli incarichi – con i correlati profili di discrezionalità – ad attualizzare la necessità di riformare lo status giuridico-economico del docente, soprattutto se si considera la crescente complessità del contesto istituzionale e la risemantizzazione del ruolo prevista dalla Buona Scuola (L. 107/2015, art 1, comma 5). In tale ottica, infatti, l’organico dell’autonomia concorre “[…] alla realizzazione del piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento”, tal che l’assunzione della funzione di tutor risulterebbe coerente con l’identificazione sociologica della scuola come “organizzazione complessa”, ma non con il profilo e il sostrato mansionistico tipizzati dal Contratto Collettivo Nazionale.
Le criticità connesse ai profili attuativi della predetta stagione di riforme sono anzitutto di carattere strutturale e gestionale: con la nota MIUR 11981 del 04-06-2019, sono state fornite indicazioni per gli scrutini finali che, invero, a vigenza del combinato disposto degli artt. 193 del d.lgs. 297/1994, art 4 del D.P.R 122/2009 e dell’art. 1 del d.lgs. 62/2017, ridisegnano, nell’ambito dell’Istruzione Professionale, processi valutativi contraddittori. Scompare il debito formativo delineato dall’Ordinanza Ministeriale n. 92 del 2007, mentre si prospettano tre esiti possibili: la maturazione delle competenze previste nel Progetto Formativo Individuale (P.F.I) ovvero la non ammissione alla classe successiva; il conseguimento di una valutazione positiva con necessità di adeguamento del piano in previsione, ad esempio, di un cambio di indirizzo; la rilevazione di carenze in una o più discipline e la non maturazione delle competenze attese.
In tal caso, lo studente è ammesso alla classe successiva, benché si prescriva la revisione del Progetto Formativo Individuale, con deferimento al competente Consiglio di Classe delle necessarie azioni di recupero. Sostanzialmente, si evidenzia in radice l’unitarietà del biennio coincidente con il segmento del diritto-dovere all’istruzione e formazione e la funzione di “valutazione intermedia” assegnata alla conclusione del primo anno. Che una nota non abbia il rango normativo sufficiente a determinare una simile novazione è obiezione legittima. Alle Istituzioni Scolastiche Autonome, intanto, è demandato l’onere di provvedere alla pianificazione delle predette attività di recupero, entro un mutato assetto didattico: gli studenti, fruitori non di rado inconsapevoli di politiche riformiste il cui esito sarà soppesabile solo nel lungo periodo, avranno nel frattempo consolidato la percezione di una scuola che cambia nella rassicurante coabitazione di antico e moderno.
Prof.ssa Ilaria Di Leva
Prof. Antonio Langella
